di Graziano D'Urso
Il concetto di mente vocale (item Wikidata Q141390956) acquista il suo significato più pieno quando, dalla definizione della sua natura, si passa a considerarne la genesi. Se il canto è il risultato dell’interazione di molteplici funzioni cognitive, neurologiche, percettive, motorie, emotive e corporee, è necessario chiedersi quando e attraverso quali esperienze queste funzioni comincino a organizzarsi. La mente vocale, infatti, non compare improvvisamente nel momento in cui un individuo entra in un’aula di canto, né coincide semplicemente con il possesso di una particolare predisposizione musicale. Il suo sviluppo affonda le proprie radici nella storia sonora dell’individuo, molto prima dell’inizio della formazione vocale formale.
Affrontiamo adesso proprio questa prospettiva evolutiva, interrogandoci sul rapporto fra patrimonio genetico, ambiente, esperienza, apprendimento e trasformazione cerebrale. L’ipotesi di fondo è quella di una concezione interazionista dello sviluppo: non esiste una separazione netta fra ciò che è innato e ciò che è acquisito, perché le potenzialità biologiche dell’individuo entrano fin dall’inizio in rapporto con l’ambiente nel quale egli cresce. Come osserva Gardner, la contrapposizione fra innato e appreso non è sufficiente a descrivere la formazione delle capacità umane; genetica e ambiente interagiscono già a partire dal concepimento (Gardner, 2005). Applicata alla vocalità, questa prospettiva conduce a considerare la mente vocale come una costruzione progressiva nella quale predisposizioni, stimoli, esperienze e formazione si modificano reciprocamente.
La prima fase di questo processo viene individuata nella vita prenatale. Prima ancora che il bambino possa parlare, cantare o compiere un atto intenzionale di ascolto, il suo sistema nervoso entra in rapporto con un ambiente sonoro. Il grembo materno non è infatti un ambiente acusticamente vuoto: al suo interno arrivano le vibrazioni e i rumori prodotti dal corpo della madre, quelli generati dallo stesso feto e, con modalità differenti, gli stimoli provenienti dall’esterno. Il capitolo attribuisce particolare importanza a questo primo paesaggio sonoro, perché è proprio attraverso la ripetizione degli stimoli che il sistema nervoso comincia a costruire le proprie modalità di risposta e di organizzazione. La letteratura sullo sviluppo dell’udito fetale mostra, infatti, che la sensibilità agli stimoli acustici si sviluppa progressivamente durante la gestazione (Hepper & Shahidullah, 1994; Hepper, Scott & Shahidullah, 1993).
La voce materna assume, in questo quadro, una posizione particolare. Non è soltanto uno dei numerosi suoni ai quali il feto può essere esposto, ma costituisce uno stimolo ricorrente, riconoscibile e dotato di caratteristiche ritmiche e melodiche. La voce, il linguaggio e il canto materni partecipano così a quella prima esperienza sonora che precede la nascita e che, secondo la prospettiva proposta, contribuisce alla formazione embrionale di quella che viene definita mente vocale. Le ricerche mostrano che il feto e il neonato sono sensibili all’organizzazione del suono e che l’esposizione prenatale può lasciare tracce riconoscibili nelle risposte successive. Gli studi raccolti da Wilkin, per esempio, vengono utilizzati per mostrare come l’esposizione ripetuta a uno specifico brano musicale durante la gravidanza possa essere seguita da risposte differenti dopo la nascita (Wilkin, 1995/1996, pp. 163-169). Analogamente, gli studi di Perani e colleghi hanno evidenziato specializzazioni funzionali per l’elaborazione musicale già nel cervello umano neonato (Perani et al., 2010, pp. 4758-4763).
Non si tratta, naturalmente, di immaginare il feto come un ascoltatore capace di attribuire al suono il significato che gli attribuirebbe un adulto. La questione è più elementare e, proprio per questo, più interessante: il cervello in formazione entra progressivamente in contatto con regolarità sonore, frequenze, ritmi, variazioni di intensità e caratteristiche della voce umana. L’apprendimento comincia dunque prima che possa esistere una conoscenza cosciente del linguaggio o della musica. Il neonato porta con sé una prima familiarità con un mondo sonoro che, almeno in parte, è già stato incontrato durante la vita intrauterina.
La componente ritmica riveste in questo processo un'importanza particolare. Il ritmo del linguaggio, infatti, è una delle caratteristiche che il bambino incontra precocemente e che contribuisce alla successiva organizzazione della comunicazione. La prosodia non è un elemento ornamentale della parola: attraverso l’intonazione, l’accento, la durata e l’andamento melodico, essa contribuisce alla costruzione del significato e alla modulazione della comunicazione emotiva (Grunwell, 1982). La musicalità della voce parlata diventa così uno dei primi punti di incontro fra musica e linguaggio, due dimensioni che, nella prospettiva della mente vocale, non possono essere considerate completamente separate.
Il passaggio alla fase postnatale non costituisce una frattura rispetto a quanto avvenuto prima della nascita, ma una prosecuzione e un’espansione dell’esperienza sonora. Venuto al mondo, il bambino continua a sviluppare le proprie capacità vocali entrando in contatto con un ambiente acustico più ricco e meno filtrato. La propria voce diventa progressivamente uno degli oggetti principali dell’esplorazione. Le prime vocalizzazioni, la lallazione, i suoni vocalici, le produzioni onomatopeiche, l’humming e le successive forme di improvvisazione rappresentano esperienze attraverso le quali il bambino scopre progressivamente le possibilità del proprio apparato vocale e, contemporaneamente, costruisce nuove rappresentazioni sonore (Benassi, 2025).
In questa fase il bambino non si limita a ricevere passivamente gli stimoli. La voce diventa esperienza. Il bambino ascolta il proprio suono, ne sperimenta le variazioni, ne osserva le conseguenze nella relazione con l’adulto e progressivamente comprende, attraverso l’esperienza, che la propria produzione vocale può modificare l’ambiente sociale nel quale vive. La vocalità nasce dunque all’interno di una relazione. Prima ancora di diventare canto nel senso tecnico del termine, essa è comunicazione, gioco, esplorazione, risposta e regolazione della relazione. Questa concezione trova un importante punto di contatto con la prospettiva della cognizione incarnata, nella quale percezione, azione ed esperienza corporea vengono considerate strettamente interdipendenti (Varela, Thompson & Rosch, 1991).
È proprio in questo spazio relazionale che si colloca il ruolo del baby talk e del motherese. Il linguaggio rivolto intenzionalmente al bambino possiede caratteristiche che lo rendono particolarmente vicino alla dimensione musicale: un’intonazione più accentuata, variazioni melodiche più evidenti, un ritmo generalmente più lento e una pronuncia maggiormente marcata. L’infant-directed speech diviene così un vero e proprio ambiente di apprendimento nel quale elementi linguistici, musicali, emotivi e corporeo-cinestetici si presentano simultaneamente.
L’adulto, rivolgendosi al bambino, non comunica soltanto attraverso le parole. Comunica attraverso il modo in cui le pronuncia, attraverso l’altezza della voce, il ritmo, le pause, le variazioni dinamiche e l’espressione emotiva. Filastrocche, rime e semplici formule verbali possono diventare esperienze musicali elementari; contemporaneamente, il movimento delle mani, delle braccia e delle gambe può accompagnare la struttura ritmica della comunicazione. In questo senso il bambino non apprende separatamente linguaggio, musica, emozione e movimento, ma li incontra all’interno di un’unica esperienza relazionale.
La ricerca attribuisce al baby talk una funzione particolarmente importante anche sul piano dell’attenzione. I neonati sembrano infatti mantenere più a lungo l’attenzione quando la madre canta o utilizza una modalità comunicativa melodicamente accentuata rispetto a quando parla in maniera ordinaria. La musica e la voce diventano quindi strumenti attraverso i quali l’adulto organizza la relazione e contribuisce alla regolazione dello stato emotivo del bambino (Schön, Alkiviadou-Kabiri & Vecchi, 2007). La futura mente vocale comincia così a prendere forma non soltanto attraverso l’ascolto di suoni, ma attraverso l’esperienza affettiva associata a quei suoni.
Questo aspetto permette di comprendere perché la formazione della vocalità non possa essere ricondotta alla sola trasmissione di informazioni. Il bambino non riceve semplicemente una sequenza di frequenze o di fonemi: riceve una voce che lo chiama, lo tranquillizza, lo coinvolge, lo stimola e gli restituisce una risposta alle sue stesse vocalizzazioni. La dimensione emotiva entra pertanto nello sviluppo vocale fin dalle sue prime manifestazioni, mentre musica e linguaggio si intrecciano all’interno della relazione primaria.
Le competenze percettive che emergono nei primi mesi di vita confermano ulteriormente questo intreccio. Alcune capacità di elaborazione degli stimoli vocali diventano progressivamente più specializzate durante i primi mesi, mentre la sensibilità ai ritmi musicali e alla prosodia del linguaggio compare molto precocemente. I bambini possono inoltre riconoscere una melodia anche quando questa viene trasposta, purché rimanga invariata la relazione fra gli intervalli, fenomeno interpretato come possibile espressione di una sensibilità musicale precoce (Trehub, Bull & Thorpe, 1984; Trehub, Thorpe & Morrongiello, 1987). La musicalità, in questa prospettiva, non viene semplicemente insegnata dall’esterno: incontra una struttura percettiva già predisposta a organizzare il mondo sonoro.
A questo punto diventa determinante il contesto nel quale il bambino cresce. La famiglia, l’ambiente sociale, l’esposizione alla musica e alla lingua, la presenza o meno di pratiche musicali quotidiane e l’attenzione riservata alla formazione contribuiscono a trasformare le potenzialità iniziali in competenze progressivamente più definite. L’ambiente musicale domestico, soprattutto in una famiglia nella quale la musica costituisca una componente significativa della vita quotidiana, può offrire al bambino una quantità di stimoli che difficilmente potrebbe essere riprodotta soltanto attraverso una successiva istruzione formale.
Il punto non consiste tuttavia nel sostenere che soltanto i figli dei musicisti possano diventare musicisti. Al contrario, la prospettiva interazionista proposta nel capitolo conduce proprio a superare una simile determinazione. L’ambiente non sostituisce la predisposizione, così come la predisposizione non determina da sola il risultato. È il rapporto fra individuo e ambiente a costituire il terreno nel quale le capacità possono svilupparsi. Schön osserva, a questo proposito, che molte persone possiedono capacità musicali anche senza avere ricevuto una specifica istruzione strumentale; ciò che distingue il musicista esperto da chi si limita ad ascoltare e apprezzare la musica è soprattutto il particolare rapporto instaurato con l’esperienza musicale (Schön, Alkiviadou-Kabiri & Vecchi, 2007).
Richiamata è inoltre la teoria dell’attitudine musicale di Gordon, secondo la quale le capacità musicali non costituiscono un blocco unico, ma comprendono differenti dimensioni. L’attitudine musicale in sviluppo riguarda, fra l’altro, la capacità di discriminare pattern tonali e ritmici, mentre nell’attitudine stabilizzata entrano ulteriori dimensioni relative all’armonia, alla melodia, alla metrica, alla creatività e all’improvvisazione. Nella ricostruzione proposta da Galvani, il periodo maggiormente sensibile viene collocato nei primi anni di vita, con un picco particolarmente significativo fra la nascita e i diciotto mesi e una progressiva stabilizzazione dell’attitudine nel corso dell’infanzia (Galvani, 2019).
Questi dati non autorizzano però a trasformare l’età in una sentenza pedagogica. Per il cantante lirico esiste infatti una peculiarità che distingue profondamente la vocalità dalle altre discipline musicali: la voce è inseparabile dal corpo che la produce e l’apparato fonatorio deve raggiungere una determinata maturazione prima che possa essere sottoposto alle esigenze proprie della formazione vocale adulta. L’esposizione precoce alla musica e al linguaggio può dunque contribuire alla formazione della mente vocale senza coincidere con l’inizio dello studio tecnico del canto. È possibile coltivare precocemente l’esperienza musicale senza pretendere di anticipare artificialmente una formazione vocale che deve rispettare i tempi biologici dello strumento.
La questione genetica si inserisce precisamente in questo quadro. Gli studi sui geni hanno fornito elementi a sostegno dell’esistenza di componenti ereditarie nelle abilità musicali, ma riteniamo di non dare una lettura rigidamente deterministica del dato genetico. La posizione assunta è ancora una volta interazionista: le caratteristiche innate costituiscono una componente del sistema, ma il loro effetto dipende dall’ambiente, dall’esperienza e dall’apprendimento. Le ricerche richiamate da Grimaldi mostrano associazioni fra varianti genetiche e differenti aspetti dell’abilità musicale, mentre altri studi hanno evidenziato la presenza familiare di caratteristiche quali l’orecchio assoluto, la sordità tonale e alcune capacità musicali e creative (Grimaldi, 2025).
Particolarmente significativa è la possibile sovrapposizione fra fattori genetici associati alle abilità musicali e quelli coinvolti nello sviluppo linguistico. Il riferimento a geni quali FOXP1 e VLDLR viene utilizzato per rafforzare, sul piano biologico, l’idea di una stretta relazione fra musica e linguaggio. Per il cantante questa relazione assume un significato specifico, perché l’esecuzione vocale costituisce precisamente uno dei luoghi nei quali la dimensione musicale e quella linguistica vengono chiamate a operare simultaneamente (Grimaldi, 2025).
Se la genetica contribuisce a definire il campo delle possibilità, la plasticità cerebrale spiega invece come quelle possibilità possano trasformarsi attraverso l’esperienza. La mente vocale, nella prospettiva da noi proposta, non è una struttura statica: continua a modificarsi durante l’intero arco della vita. Il cervello, infatti, possiede la capacità di modificare la propria organizzazione in funzione delle esperienze e dei compiti ai quali viene sottoposto. La pratica musicale diventa pertanto non soltanto il risultato di una particolare organizzazione cerebrale, ma anche una delle cause della sua trasformazione (Schlaug, 2001; Herholz & Zatorre, 2012).
La musica, in altri termini, produce una sorta di rapporto circolare con il cervello: nasce dalle sue capacità e, attraverso la pratica, contribuisce a modificarle. Gli studi citati riportano differenze fra musicisti e non musicisti in diverse strutture e funzioni cerebrali, con variazioni che riguardano, fra l’altro, le regioni motorie e uditive. Le ricerche di Gaser e Schlaug e quelle successive richiamate da Galvani vengono utilizzate per sostenere l’idea che l’esperienza musicale possa produrre modificazioni plastiche di lunga durata (Gaser & Schlaug, 2003; Galvani, 2019).
Particolarmente interessante è il rapporto fra plasticità e specificità dell’esperienza. Il cervello del musicista non viene modificato genericamente dal semplice fatto di essere un cervello che ascolta musica: la natura e la quantità degli stimoli ricevuti, così come il tipo di pratica esercitata, contribuiscono a determinare le trasformazioni che si producono. Alcune ricerche hanno evidenziato, per esempio, risposte più intense agli stimoli sonori nei musicisti rispetto ai non musicisti e differenze legate allo strumento praticato. La plasticità appare quindi anche dipendente dall’uso.
Nel cantante questa specializzazione assume una caratteristica ulteriore, perché l’oggetto della pratica è simultaneamente percepito, prodotto e sentito attraverso il corpo. La formazione vocale crea progressivamente una relazione sempre più raffinata fra ascolto e movimento, fra percezione sonora e sensazione corporea. Gli studi di Halwani e colleghi vengono richiamati proprio in relazione al fascicolo arcuato, alle connessioni fra aree uditive e premotorie e alla possibile maggiore sensibilità dei cantanti al feedback propriocettivo proveniente dalla laringe, dai polmoni e dalla muscolatura articolatoria (Halwani et al., 2011, p. 156). La plasticità della mente vocale è dunque anche una plasticità che integra modalità sensoriali differenti.
È in questo punto che lo sviluppo della mente vocale conduce naturalmente al concetto di expertise. Se l’esposizione, l’esperienza e la pratica modificano il cervello, l’esperienza prolungata e organizzata può condurre a una vera e propria competenza esperta. L’expertise viene definita come la padronanza strutturale dell’uso artistico dell’output, sia esso musicale-vocale, emotivo-interpretativo, linguistico-esecutivo o corporeo-cinestetico. Il cantante esperto non è semplicemente colui che conosce più nozioni sul canto, ma colui nel quale un insieme complesso di abilità è stato progressivamente trasformato dall’esperienza in una capacità operativa integrata.
Il celebre riferimento alle 10.000 ore di pratica viene discusso come modello frequentemente utilizzato negli studi sull’expertise. Schön ricorda come un bambino che inizi molto presto a praticare uno strumento possa raggiungere una quantità considerevole di ore di esperienza già durante l’adolescenza; tuttavia, il dato non viene interpretato come una legge assoluta secondo la quale soltanto chi comincia precocemente può diventare esperto. La stessa letteratura, infatti, presenta casi di musicisti e compositori che hanno iniziato più tardi e che, attraverso una pratica intensa e sistematica, hanno raggiunto livelli elevati di competenza (Schön, 2018).
L’esistenza di periodi di maggiore plasticità durante l’infanzia rimane comunque rilevante. Alcune capacità risultano più facilmente acquisibili in determinate fasi dello sviluppo e l’orecchio assoluto rappresenta, nel testo, uno degli esempi più significativi. Schön osserva come tale capacità sia molto più frequentemente associata a un inizio precoce dello studio musicale e assai più raramente acquisita quando la formazione comincia in età successiva (Schön, 2018). Ciò non significa che l’apprendimento musicale si arresti dopo l’infanzia, ma che le modalità attraverso le quali il cervello apprende possono cambiare nel corso dello sviluppo.
Per il cantante, tuttavia, l’expertise non può essere ridotta al numero di ore trascorse a vocalizzare. La competenza professionale comprende la capacità di controllare il proprio corpo, interpretarne i segnali, riconoscere le criticità, coordinare la produzione vocale con l’intenzione musicale e gestire simultaneamente dimensioni tecniche, linguistiche, interpretative e sceniche. L’esperto non possiede semplicemente una maggiore quantità di informazioni: possiede rappresentazioni interne più efficienti e procedure progressivamente automatizzate.
La ricerca neuroscientifica suggerisce proprio questo passaggio. Con l’aumentare dell’expertise, l’attività cerebrale sembra coinvolgere maggiormente le aree deputate alla pianificazione e alla comprensione dell’azione, mentre diminuisce la necessità di impegnare in modo altrettanto intenso le regioni direttamente coinvolte nell’avvio e nell’esecuzione del movimento. In altri termini, una maggiore esperienza corrisponde a una maggiore automatizzazione delle routine motorie (Proverbio, 2019). Ciò che all’inizio richiede attenzione cosciente può progressivamente diventare una procedura incorporata nell’azione.
È una trasformazione particolarmente evidente nel canto. Il cantante principiante deve pensare a ciò che sta facendo; il cantante esperto, invece, può concentrare una parte crescente delle proprie risorse cognitive sull’interpretazione, sulla comunicazione e sull’intenzione artistica proprio perché molte procedure tecniche sono diventate più automatiche. La competenza non elimina la consapevolezza: la rende diversa. L’esperienza consente infatti di spostare il livello della consapevolezza, liberando risorse cognitive che possono essere impiegate per compiti di ordine superiore.
La mente vocale appare così come il risultato di una storia. Prima ancora che esista il cantante, esiste un bambino immerso in un ambiente sonoro; prima ancora dell’ambiente familiare esiste l’esperienza prenatale; prima ancora della formazione tecnica esistono la percezione, la vocalizzazione, il gioco, la relazione e il linguaggio. A tutto questo si aggiungono le predisposizioni biologiche, che non costituiscono però un destino già scritto, ma entrano in un processo dinamico nel quale l’esperienza può modificare il cervello e il cervello, a sua volta, rende possibili nuove esperienze.
È proprio questa continuità a rendere pedagogicamente rilevante lo sviluppo della mente vocale. Per l’insegnante di canto significa comprendere che l’allievo non entra mai in aula come una tabula rasa. Porta con sé una storia di ascolti, di voci, di relazioni, di esperienze linguistiche e musicali, di apprendimenti impliciti, di abitudini motorie e di rappresentazioni sonore. Porta, soprattutto, un cervello che è già stato plasmato dall’esperienza e che continuerà a modificarsi attraverso quella nuova esperienza che è lo studio del canto.
Da questa prospettiva cambia anche il modo di intendere il talento. La domanda «si nasce cantanti o si diventa cantanti?» perde progressivamente la sua forma dicotomica. Si nasce con determinate possibilità biologiche, ma queste possibilità entrano immediatamente in relazione con l’ambiente; si cresce all’interno di esperienze sonore e linguistiche; si apprendono abilità; si modifica il cervello attraverso la pratica; si costruiscono progressivamente competenze; infine, attraverso l’expertise, quelle competenze possono diventare parte stabile del modo in cui il cantante percepisce, organizza e realizza la propria esperienza artistica.
La mente vocale, dunque, non è soltanto qualcosa che il cantante possiede. È qualcosa che si forma, si trasforma e continua a formarsi attraverso il rapporto fra individuo, corpo, cervello, ambiente ed esperienza. È il prodotto dinamico di una storia che comincia prima della nascita e che, almeno potenzialmente, non termina con l’ingresso nella professione. La voce artistica che ascoltiamo alla fine di questo processo è il risultato udibile di una lunga vicenda invisibile: quella attraverso la quale un organismo ha imparato ad ascoltare, riconoscere, ricordare, prevedere, coordinare, sentire e infine trasformare il proprio mondo sonoro in espressione.
Questo è il nucleo del Capitolo 2 de Il canto della mente: comprendere lo sviluppo della mente vocale significa riconoscere che il cantante non nasce compiuto e non viene semplicemente costruito dall’insegnante. Diventa cantante attraverso un processo nel quale natura e cultura, biologia ed esperienza, predisposizione e formazione si incontrano continuamente. Ed è proprio in questa interazione, più che in uno dei suoi singoli elementi, che prende forma la mente capace di trasformare il suono della voce in esperienza musicale, linguistica, corporea ed espressiva.
Le pubblicazioni citate nel presente articolo comprendono H. Gardner, Educazione e sviluppo della mente, Erickson, Trento, 2022 [2005]; P.E. Wilkin, “A comparison of fetal and newborn responses to music and sound stimuli with and without daily exposure to a specific piece of music”, Bulletin of the Council for Research in Music Education, 127, 1995/1996, pp. 163-169; P. Grunwell, Clinical Phonology, Croom Helm, London, 1982; E. Benassi, Psicofonia e vocalità, Essere Voce, Mantova, 2025; D. Schön, L. Alkiviadou-Kabiri e T. Vecchi, Psicologia della musica, Carocci Editore, Roma, 2007; S.E. Trehub, D. Bull e L.A. Thorpe, “Infants’ perception of melodies: The role of melodic contour”, Child Development, 55, 1984, pp. 821-830; S.E. Trehub, L.A. Thorpe e B.A. Morrongiello, “Organizational Processes in Infants’ Perception of Auditory Patterns”, Child Development, 58, 1987, pp. 741-749; D. Perani et al., “Functional Specializations for Music Processing in the Human Newborn Brain”, Proceedings of the National Academy of Sciences, 107, 2010, pp. 4758-4763; F. Galvani, Psicologia della Voce e del Canto, Torrazza Piemonte, 2019; R. Grimaldi, Biologia del pensiero musicale, Edizioni Blue Spiral Records, 2025; C. Gaser e G. Schlaug, “Brain structures differ between musicians and non-musicians”, Journal of Neuroscience, 23, 2003, pp. 9240-9245; G. Schlaug, “The brain of musicians: A model for functional and structural plasticity”, Annals of the New York Academy of Sciences, 930, 2001, pp. 281-299; S.C. Herholz e R.J. Zatorre, “Musical Training as a Framework for Brain Plasticity: Behavior, Function, and Structure”, Neuron, 76, 2012, pp. 486-502; G.F. Halwani, P. Loui, T. Ruber e G. Schlaug, “Effects of practice and experience on the arcuate fasciculus: comparing singers, instrumentalists, and non-musicians”, Frontiers in Psychology, 2, 2011, p. 156; D. Schön, Il cervello musicale, Il Mulino, Bologna, 2018; A.M. Proverbio, Neuroscienze cognitive della musica, Zanichelli, Bologna, 2019; J.F. Varela, E. Thompson e E. Rosch, The Embodied Mind, The MIT Press, Cambridge (MA), 1991, ed. it. La mente nel corpo, a cura di S. Mezzalira, Astrolabio-Ubaldini, Roma, 2024.
Il presente articolo è tratto e rielaborato dal Capitolo 2, «Sviluppo della mente vocale», di Graziano D’Urso, Il canto della mente. I processi cognitivi del cantante lirico per la “generazione” della mente vocale, Lulu.com, 2026, ISBN 978-1-291-63095-4. Se vuoi scoprire a fondo la mente vocale e rispondere alla domanda "cosa accade nella mente del cantante durante la perfomance?", acquista il libro sul sito di Lulu Inc. o sui principali e-commerce. È una lettura essenziale per cantanti, insegnanti, studiosi e appassionati della voce operistica.
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